1. Habilidades

El programa se organiza en torno a las cuatro habilidades comunicativas asociadas al dominio del idioma inglés:

• comprensión auditiva (listening): consiste en escuchar el idioma y otorgar significado a los sonidos escuchados para identificar y comprender la información expresada oralmente, con el apoyo del contexto y del conocimiento del mundo. Por medio de ella es posible tomar contacto con el uso real del inglés.
   
• comprensión lectora (reading): la comprensión lectora es una habilidad del idioma que supone construir significados a partir de la información escrita expresada en textos de diverso tipo (literarios y no literarios) y de los conocimientos previos del lector.
   
• expresión oral (speaking):  es una habilidad productiva del inglés que supone utilizar el idioma para comunicar ideas en forma oral. Expresarse oralmente consiste en comunicar un mensaje con una adecuada pronunciación y de manera inteligible al participar en intercambios orales, conversaciones y monólogos.
   
• expresión escrita (writing): es también una habilidad productiva del idioma que consiste en usar la escritura para comunicar mensajes. Se aspira a que los estudiantes desarrollen esta habilidad en situaciones comunicativas simples y contextualizadas, personalmente relevantes y con propósitos definidos.

Aunque estas habilidades distinguen ámbitos de aprendizaje, no deben desarrollarse de manera separada. En el contexto de la comunicación real, las habilidades ocurren en forma integrada, ya que la interacción en el idioma implica comprender información y emitir mensajes como respuesta a la información recibida. En consecuencia, para que las tareas de la clase sean significativas y contextualizadas, deben considerar la integración de las habilidades. A modo de ejemplo, en una clase cuyo objetivo es trabajar la comprensión lectora, el docente podrá comenzar con preguntas orales a los estudiantes acerca del tema, para activar conocimientos previos. Esto implica que los alumnos escucharán el idioma (comprensión auditiva) y darán alguna respuesta a las preguntas del profesor (expresión oral). Luego leerán algún texto en inglés (comprensión lectora) y responderán preguntas o desarrollarán alguna otra tarea en forma escrita para demostrar su comprensión de lo leído (expresión escrita). En consecuencia, el trabajo pedagógico será relacionar las habilidades del inglés constantemente y en forma intencionada.

¿De qué manera progresan las habilidades?

Los objetivos de la asignatura Inglés han sido formulados sobre la base de las cuatro habilidades del idioma y los elementos como funciones, vocabulario o estructuras gramaticales se presentan en forma integrada en ellas. La progresión de las habilidades se da, por lo tanto, en forma conjunta con los objetivos de la asignatura. Debido a que el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de construcción progresivo, lento y complejo que requiere mayor tiempo para su desarrollo y consolidación, la progresión de los objetivos se ha hecho considerando ciclos de dos años de enseñanza. Por esto, el desarrollo de las habilidades en 5° y 6° básico considerará el trabajo recurrente de elementos esenciales de la lengua que deben ser constantemente repasados y a progresión se dará a partir de elementos mínimos que se irán incorporando.

Comprensión auditiva ( listening ) y comprensión de lectura ( reading )

Los elementos que se trabajan constantemente para el desarrollo de estas habilidades corresponden a aspectos asociados a la comprensión, como son la identificación de tema, ideas generales, información específica, propósitos, vocabulario y expresiones en los textos leídos y escuchados. También es importante el trabajo constante del uso de estrategias para la comprensión y el manifestar reacciones frente a lo que se lee o escucha. En cuanto a la progresión, estas dos habilidades progresan en función de dos dimensiones: las características de los textos leídos o escuchados y la capacidad de construir significado a partir de ellos.

El siguiente cuadro muestra cómo se vinculan estas dimensiones con las habilidades en 5° y 6° básico.
 

	Dimensiones de progresión
	Características de los textos	Construcción de significado
Comprensión auditiva (listening)	La complejidad de los textos escuchados varía de acuerdo a: · temas: se presentan temas relacionados con el entorno inmediato de los estudiantes en 5° básico y en 6° se presentan temas del entorno más amplio · extensión o duración creciente de los textos · complejidad del lenguaje: los textos escuchados incluyen algunas palabras o expresiones menos conocidas dentro de contextos conocidos. · pronunciación: incluye la velocidad y la claridad al emitir los textos · apoyo extralingüístico: leve disminución de repetición de palabras, apoyo visual y gestual en 6°	En comprensión auditiva, la construcción de significado progresa desde identificar palabras o frases de uso frecuente y del tema general del texto, hasta información específica más detallada. Asimismo, se incorporan nuevos elementos en las estrategias que apoyan la construcción de significados.
Comprensión de lectura (reading)	La complejidad de los textos leídos cambia de acuerdo a: · temas: los textos leídos abordan temas relacionados con el contexto inmediato y familiar en un inicio y luego se incorporan temas conocidos, pero del entorno más amplio. · complejidad del lenguaje: los textos leídos incluyen nuevas palabras, pero siempre en contextos familiares. Se agregan nuevas estructuras y expresiones a las ya aprendidas. · apoyo extralingüístico: leve disminución de apoyo visual y repetición de palabras en 6°	En comprensión lectora, la construcción de significado comienza con identificar datos explícitos destacados e ideas generales y avanza hacia la identificación de información explícita más detallada. Del mismo modo, se agregan algunas estrategias para enriquecer las ya existentes, como el uso del texto leído como modelo para la expresión escrita.

 

 Expresión oral ( speaking ) y expresión escrita ( writing ) 

Los elementos que es necesario trabajar constantemente al desarrollar las habilidades de expresión son la reproducción y producción de textos simples en presentaciones o actividades grupales que incluyan el vocabulario de la unidad en el caso de la expresión oral, y el uso de modelos y los pasos del proceso de escritura al completar o crear oraciones o párrafos simples y breves, aplicando el vocabulario de la unidad en el caso de la expresión escrita. Al igual que las habilidades receptivas, la expresión oral y la escrita progresan en función de dos dimensiones. En
este caso, se trata del manejo del lenguaje que logran los estudiantes y del tipo de texto (en el caso de la expresión escrita y expresión oral) y de la interacción (en el caso de la expresión oral).

El siguiente cuadro muestra cómo se relacionan estas dimensiones con las habilidades en 5° y 6° básico.

 

	Dimensiones de progresión
	Tipo de texto/interacción	Manejo del lenguaje
Expresión oral (speaking)	La complejidad de las interacciones en las que participan varía de acuerdo a: · la fluidez con que se expresan los estudiantes. · las funciones comunicativas que emplean · la cantidad de apoyo recibido · la cantidad de interacciones o el tiempo de una expresión oral Se agregan algunos textos en 6° básico para complementar los ya trabajados en 5° básico, como son poemas y adivinanzas.	En la expresión oral, el manejo del lenguaje progresa de acuerdo al manejo creciente de: · vocabulario: emplean más palabras, frases hechas y expresiones de uso común. · estructuras morfosintácticas: usan las estructuras estudiadas en la unidad según los propósitos comunicativos y funciones.   · pronunciación: emisión correcta de los sonidos del idioma inglés del año que interfieren con la comunicación (en el caso de 6°básico).
Expresión escrita (writing)	La complejidad de los textos que escriben cambia de acuerdo a: · temas: escriben textos sobre temas del entorno familiar e inmediato en 5° básico y más amplio en 6° básico. · propósito: escriben textos para funciones un poco más variadas y amplias y se agregan otros tipos de textos en 6° básico. · el número de palabras que deben escribir.	En la expresión escrita, el manejo del lenguaje progresa de acuerdo a: · la complejidad de la información que se comunica: desde escribir palabras y frases hasta oraciones, diálogos y párrafos simples y breves que incluyen más información · el uso de aspectos formales del  lenguaje: incorporación de vocabulario y de los elementos morfosintácticos necesarios de acuerdo a las funciones trabajadas.

 

 2. Orientaciones didácticas

Tal como se ha indicado en el documento de las bases curriculares, la enseñanza del idioma inglés toma principalmente los lineamientos del enfoque comunicativo y lo complementa con elementos de otros enfoques, cuyo objetivo principal es la comunicación. De la misma forma, los programas de estudio para la asignatura de Inglés han sido elaborados de acuerdo a las orientaciones metodológicas del enfoque comunicativo, teniendo como propósito principal la comunicación a partir del desarrollo de las cuatro habilidades del idioma de manera integrada.

El enfoque comunicativo hace referencia a una serie de principios acerca de los objetivos que se deben tener presente al enseñar un idioma, la forma cómo es aprendida una lengua, el tipo de actividades que más facilitan su aprendizaje y el rol del docente y del estudiante en la clase.

Estos principios, además, son flexibles y pueden ser adaptados de acuerdo al contexto de enseñanza, la edad de los alumnos y los objetivos de la clase, entre otros.

El objetivo del enfoque comunicativo de enseñanza del idioma es el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes; es decir, la capacidad de usar el inglés para comunicarse en forma contextualizada y significativa a partir del desarrollo de las cuatro habilidades. Los objetivos de la clase están dirigidos a todos los componentes de la lengua (vocabulario, temas, gramática, estrategias, funciones, etc.) y tienen como propósito principal que los estudiantes usen el idioma para interactuar y comunicar mensajes relevantes. La gramática deja de ser el foco principal de la enseñanza del idioma y se transforma en un elemento más para desarrollar la comunicación. En este sentido, la gramática debe enseñarse en forma contextualizada por medio de temas y contenidos interesantes, relevantes y motivadores, y estar al servicio de la interacción y la comunicación.

En cuanto a la forma en que es aprendida una lengua, visiones anteriores tenían como objetivo principal el desarrollo de la precisión en el lenguaje mediante el aprendizaje de estructuras gramaticales en forma mecánica y descontextualizada, sin considerar las diferencias individuales.

Actualmente, el aprendizaje de un idioma es visto como un proceso en el que toma gran relevancia la interacción y la colaboración significativa y contextualizada entre los estudiantes, la negociación de significados para apoyar la comprensión, la visión de los errores como una oportunidad para aprender y el uso de estrategias que facilitan el aprendizaje de acuerdo a las características individuales de los alumnos.

De acuerdo al enfoque comunicativo, las actividades de la clase dejan de ser tareas controladas que implican memorización de reglas y repetición de estructuras. Por el contario, se enfatiza el desarrollo de actividades de trabajo en parejas, juegos de roles, solución de problemas, desarrollo colaborativo de proyectos grupales en los que los estudiantes tengan la necesidad de usar el idioma para comunicarse, interactuar, negociar significados e intercambiar información en situaciones de su interés y cercanas a la realidad. Si bien uno de los objetivos principales del enfoque comunicativo es el desarrollo de la fluidez, es decir, el uso del idioma en interacciones significativas para comunicar un mensaje, también debe considerarse el desarrollo de la precisión a partir del aprendizaje y la aplicación de estructuras gramaticales.

La gramática, sin embargo, no debe trabajarse en forma aislada, sino que debe estar inserta en actividades comunicativas. Los estudiantes tendrán la oportunidad de descubrir una cierta estructura por medio de alguna tarea significativa y, al mismo tiempo, necesitarán la estructura para comunicar un mensaje de acuerdo a alguna situación dada. De este modo, el aprendizaje de la gramática está ligado a la comunicación de información e ideas relevantes para los alumnos.

El tipo de actividades mencionadas anteriormente suponen un nuevo rol tanto para el docente como para el estudiante. El enfoque comunicativo centra la enseñanza del idioma en el alumno, quien participará en actividades grupales en forma cooperativa, negociando significados e interactuando con sus pares en situaciones comunicativas. Los estudiantes tienen la oportunidad de participar activamente de su aprendizaje de acuerdo a sus características y necesidades, de aplicar las estrategias más adecuadas a sus estilos de aprendizaje y de autoevaluarse y aprender de sus errores. El rol del docente es de facilitador y monitor por medio de la creación de un clima que promueva el aprendizaje y ofrezca a los alumnos oportunidades de usar el lenguaje y reflexionar acerca de lo aprendido.

Además de los lineamientos del enfoque comunicativo, los programas han sido complementados con aportes de otros enfoques que promueven la comunicación. Los principales aportes incorporados son:

• énfasis en la comprensión y comunicación significativa, destacando la importancia del vocabulario y el uso de material como imágenes o material concreto que apoye la comprensión. De acuerdo al Enfoque Natural (Natural Approach), el lenguaje es un medio para comunicar mensajes y significados. Debido a lo anterior, es importante que el estudiante se enfrente a una gran cantidad de información comprensible y significativa, principalmente a partir de la comprensión lectora y auditiva, sobre temas y situaciones interesantes que contribuyan a desarrollar una atmósfera motivadora para el aprendizaje y que promuevan la participación en actividades comunicativas con otros estudiantes.
   
• consideración de la naturaleza interactiva del idioma y la importancia de incorporar actividades en pareja o grupales que fomenten el intercambio de información, el apoyo y la motivación entre pares y el rol activo de los alumnos en su aprendizaje. De acuerdo al Aprendizaje Cooperativo del Lenguaje (Cooperative Language Learning), los estudiantes de un idioma desarrollan la competencia comunicativa mediante la participación en diversas situaciones interactivas en las que la comunicación es el objetivo principal. Al interactuar, se apoyan entre ellos para lograr los objetivos de la clase, creando una atmósfera adecuada para el aprendizaje de un idioma que promueve la motivación intrínseca, fortalece la autoestima y disminuye la ansiedad y los prejuicios.
   
• visión del idioma principalmente como un medio para comunicar y recibir información de interés y relevancia para los estudiantes, en lugar de ser un objeto de estudio en sí mismo. El Enfoque Basado en Contenidos (Content-Based Instruction) enfatiza que el idioma será aprendido exitosamente en la medida en que sea presentado en forma significativa y contextualizada y sea un medio para el aprendizaje de contenidos y/o temas motivadores para los estudiantes, que estén conectados con su propia experiencia e intereses y con otras asignaturas. Los alumnos se benefician con este enfoque, ya que el aprendizaje del idioma apoya la instrucción de contenidos de otras áreas, promueve la asociación de conceptos, desarrolla habilidades como extraer información, evaluar y reestructurar información, permite usar información de diferentes fuentes, desarrolla el trabajo colaborativo y una mayor concentración, aumenta la motivación, desarrolla diferentes estilos de aprendizaje, aumenta las expectativas del docente y del estudiante y promueve el uso del idioma como herramienta de aprendizaje.
   
• la incorporación de tareas que implican usar el idioma en situaciones comunicativas significativas, contextualizadas y cercanas a la realidad e intereses de los estudiantes promueven y facilitan el aprendizaje del inglés. El enfoque de la Enseñanza del Idioma Basada en la Tarea  (Task-Based Language Teaching) postula el uso de tareas significativas y con un objetivo claro y definido como unidad básica para la enseñanza del idioma. La tarea comunicativa corresponde al trabajo realizado en la clase que involucra a los alumnos en la comprensión, interacción o producción del idioma en situaciones que tienen como objetivo la comunicación de significados en lugar del estudio de las formas de la lengua. En este contexto, la enseñanza no solo enfatizará las habilidades de comprensión para la incorporación de la lengua, sino que también brindará oportunidades a los estudiantes de usar el inglés para comunicar ideas y negociar significados.

Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente, a continuación se detallan algunas orientaciones didácticas generales para la enseñanza del idioma inglés y otras específicas que se relacionan con el desarrollo de cada una de las habilidades del idioma en particular.

Algunas orientaciones generales relevantes son:

- idealmente, la totalidad de la clase debe ser en inglés. La interacción constante en este idioma ayuda a que los estudiantes se acostumbren a los sonidos nuevos desde el inicio. Asimismo, se debe exponer sistemáticamente a los alumnos a textos escritos en inglés para desarrollar la lectura y la escritura en el idioma.

- es necesario repasar siempre los aprendizajes previos para construir los conocimientos nuevos sobre  ellos (concepto de espiralidad). El docente reforzará continuamente los aprendizajes logrados y promoverá el avance hacia nuevos aprendizajes.

- se sugiere usar imágenes de personas, lugares o acciones y también de paisajes de Chile y del mundo de habla inglesa que despierten curiosidad y asombro. Si provocan el interés de los estudiantes, será más fácil que desarrollen las habilidades comunicativas del inglés.

- es fundamental estimular la comunicación entre los estudiantes para asegurar instancias reales en que usen el lenguaje y trasladen expresiones a su propia realidad o entorno. Por ejemplo: se puede copiar diálogos modelo en el pizarrón para que los empleen oralmente o por escrito. De esta manera, el idioma extranjero se les hace más alcanzable.

- es importante que intencionadamente se trabajen las habilidades en forma integrada en las clases.
Mientras más integración se produzca, se lograrán actividades más contextualizadas y comunicativas, lo que favorecerá un aprendizaje de mayor efectividad y un uso del idioma más cercano a la realidad.

- se sugiere implementar una rutina de inicio y cierre de la clase, así como para los cambios de actividades. Para los estudiantes de estos niveles, se recomienda hacerlo por medio de canciones, rimas o expresiones de uso frecuente; de esta forma, la clase es más lúdica, el clima de la clase es más favorable al aprendizaje y los estudiantes enriquecen su conocimiento del idioma.

En cuanto a las orientaciones específicas, a continuación se detallan sugerencias para las cuatro habilidades del idioma.

Al trabajar las habilidades receptivas (comprensión auditiva y comprensión de lectura) durante la clase, se sugiere considerar tres tipos de actividades:

• actividades de prelectura/audición: se anticipa el texto usando imágenes y vocabulario relevante y los estudiantes hacen conexiones con sus propias experiencias relacionadas con el tema. Por una parte, esto pretende despertar la motivación por leer o escuchar los textos que deberán trabajar.
  
  Por otra, permite contextualizar los textos a escuchar y leer; así, los alumnos podrán obtener los conocimientos necesarios para construir significado a partir de ellos.
  
  Por último, estas actividades permiten introducir las palabras clave para comprender estos textos. Asimismo, es importante dar a los estudiantes un propósito al escuchar o leer, lo que ayuda a focalizar su atención en elementos importantes del texto, a pesar de que no comprendan la totalidad del mensaje o las palabras.
   
• actividades de lectura/audición: se trabaja en la comprensión del texto en sí. A partir de ellas, se recomienda que los estudiantes confirmen o modifiquen las predicciones que hayan realizado respecto de los textos y que participen en actividades que les permitan identificar el tipo de texto leído o escuchado y la información específica y relevante que aparezca en ellos. En esta instancia, los alumnos identifican información de acuerdo al propósito establecido en la etapa de prelectura o preaudición.
   
• actividades de poslectura/audición: una de las formas más comunes para verificar la comprensión es mediante preguntas de diverso tipo. Otra forma consiste en completar organizadores gráficos con información específica de los textos. Se utilizan también los textos como modelos para el trabajo de producción posterior y se reflexiona sobre lo aprendido en el texto. Se recomienda usar actividades variadas y motivadoras que estén contextualizadas y se acerquen a un uso real del idioma.
  
  También se deben considerar algunas orientaciones diferenciadas para la comprensión auditiva y para la comprensión lectora.
   
• comprensión auditiva: es imprescindible exponer a los estudiantes al idioma oral, en especial por parte del docente, quien deberá apoyarse en gestos, imágenes y juegos para comunicar mejor el mensaje a sus alumnos. Es importante que, durante las clases, los estudiantes tengan la posibilidad de escuchar el idioma inglés desde distintas fuentes, como escuchar al docente, a sus compañeros, discos en la radio, videos, podcasts y videos en la red.
  
  Los textos, tanto adaptados como auténticos simples, deben ser variados, motivadores y significativos para los alumnos, lo que ayudará a que se involucren con la tarea. En los niveles de 5° y 6° básico, es importante que escuchen textos lúdicos como diálogos, rimas y canciones que puedan seguir y reproducir fácilmente, lo que ayudará a desarrollar una correcta pronunciación y a disfrutar del aprendizaje del idioma.
   
• comprensión de lectura: es esencial que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de lectura de variados tipos de textos. Los textos pueden ser auténticos simples y breves o adaptados. En ambos casos, lo esencial es que sean motivadores, relevantes, interesantes y desafiantes. Gran parte del vocabulario del texto debe ser familiar para los alumnos; sin embargo, puede haber palabras más desconocidas pero no relevantes para la comprensión total de lo leído. Al leer, los estudiantes podrán desempeñar tareas relacionadas con el lenguaje del texto (como reconocer nuevo vocabulario, expresiones de uso frecuente, funciones y formas gramaticales), pero el trabajo más relevante será el de comprensión del texto. Para apoyar la comprensión, es importante establecer un propósito o tarea para la lectura antes de leer; comentar el tema del texto previamente; hacer conexiones entre lo leído y las experiencias de los estudiantes; darles tareas variadas y desafiantes en relación con lo que leerán y motivarlos a leer sin preocuparse de entender cada palabra del texto. Finalmente, es importante también que los estudiantes lean en voz alta, para que se acostumbren a reconocer sus dificultades y percibir su progreso a medida que van adquiriendo mayor fluidez.
  
  En cuanto a las habilidades productivas (expresión oral y escrita), es importante promover estas habilidades, en primer lugar, mediante la exposición a modelos de textos escritos y orales, los cuales deben servir de referente para las expresiones que formulen los estudiantes. Sobre esta base desarrollarán su confianza y un repertorio de elementos comunicativos para expresarse. Posteriormente, los alumnos irán produciendo textos en forma guiada y con el apoyo del docente. Asimismo, se debe procurar que los textos escritos y orales con los que trabajen sean de diverso tipo. Deben comprender y producir (creando o reproduciendo, según corresponda) textos narrativos breves, noticias, cartas, correos electrónicos y relatos de experiencias, entre otros.
  
  Las orientaciones que se deben considerar de manera diferenciada para la expresión oral y la expresión escrita son:
   
• expresión oral: La expresión oral puede ser desafiante, ya que el alumno debe considerar la pronunciación, el vocabulario y la gramática del idioma, todo al mismo tiempo. Cuando un estudiante comienza a expresarse en forma oral, su lengua materna tendrá una gran influencia en su pronunciación y en la forma de estructurar la información; por lo tanto, el docente no debe corregir en exceso la forma de comunicar el mensaje y debe apoyar y felicitar al alumno por lo que logra comunicar, aunque lo haga con errores.
  
  El desarrollo de la expresión oral comenzará dando respuestas a lo escuchado con gestos o usando la lengua materna para luego participar en interacciones controladas y limitadas y apoyadas con imágenes.
  Progresivamente, los estudiantes podrán participar en diálogos en parejas o interactuar con el docente, en grupos o con el curso, desde decir unas pocas palabras o expresiones aprendidas a expresar ideas o hacer preguntas relacionadas con algún tema conocido, usando oraciones simples. Su pronunciación estará marcada por la pronunciación de la lengua materna, aunque comenzará a identificar y a veces a usar una pronunciación más parecida al inglés en algunas palabras. La reproducción de canciones y rimas es muy importante y motivadora en estos niveles, ya que son un modelo para la pronunciación y ayudan al alumno a familiarizarse y sentirse con más confianza frente al nuevo idioma.
   
• expresión escrita: La expresión escrita se desarrolla comenzando con actividades controladas, como escribir palabras aisladas, completar oraciones o responder preguntas, para familiarizar al estudiante con la escritura en inglés. Luego los alumnos podrán escribir textos en forma guiada, ordenando oraciones por medio de preguntas, organizadores gráficos o siguiendo un modelo muy simple. Se espera que reciclen sus conocimientos de unidades anteriores y, con la ayuda del docente, integren sus conocimientos de las convenciones del lenguaje en sus escritos. En este sentido, se pretende que los textos escritos muestren un progreso lento pero constante a lo largo de las unidades. La forma de lograrlo es a partir del proceso de escritura, en el cual comienzan completando textos y corrigiendo palabras, para seguir con la escritura de textos breves de acuerdo a un modelo dado por el docente y su posterior corrección y recorrección de palabras, estructuras y ortografía en varios pasos.

Este proceso, que puede ocurrir en varias sesiones, es muy importante, ya que obliga al estudiante a planificar lo que escribirá, pensar y reflexionar en el uso del lenguaje y en las ideas que quiere expresar, revisar lo escrito y compartirlo con el resto de la clase. Dado que el desarrollo y el aprendizaje de la escritura es un proceso que requiere tiempo y que sus frutos se verán a largo plazo, es importante hacerlo en forma constante y aceptar errores que el alumno corregirá a medida que tenga un mayor conocimiento del lenguaje.

Los textos escritos por los estudiantes les dan la oportunidad de expresar ideas y preferencias sobre algunos aspectos como comida, objetos, ropa y clima, y de describirse a sí mismos y a otros en su apariencia y personalidad.

Es también relevante considerar algunas orientaciones didácticas para el trabajo del vocabulario, la gramática y los temas relacionados con el contenido cultural.
 
1. Vocabulario:  En los niveles de 5° y 6° básico en particular, el aprendizaje de vocabulario tiene gran importancia para comenzar a comprender e interactuar en el idioma. El nuevo vocabulario no debe presentarse en forma aislada mediante listas de palabras, ya que de este modo no tiene ningún significado para los estudiantes y es olvidado rápidamente. El vocabulario debe presentarse en forma contextualizada por medio de los textos en la comprensión de lectura y la comprensión auditiva, en los cuales los alumnos se enfrentarán a las palabras y sus formas dentro de un texto que les ayudará a comprenderlas.

Para que el aprendizaje de vocabulario sea exitoso, los estudiantes deben haber tenido contacto con las nuevas palabras entre 6 y 10 veces como mínimo, en variados contextos. Es importante destacar que el aprendizaje de vocabulario no ocurrirá en forma pasiva solo a partir del encuentro con las palabras en los textos. La enseñanza del vocabulario relevante debe ser en forma intencionada por medio de las cuatro habilidades; es decir, las nuevas palabras deben ser escuchadas, leídas, ilustradas con imágenes y usadas en forma oral y escrita en oraciones, preguntas, párrafos breves u organizadores gráficos.

Los objetivos y las actividades enfocados a la adquisición de vocabulario permiten que el estudiante sepa cómo estas palabras y expresiones suenan, se pronuncian, se deletrean y escriben, comprenda su significado en un contexto y las use en diferentes situaciones. Debido a esto, el vocabulario debe estar asociado a temas cercanos y de interés de los alumnos.

Los temas elegidos permiten que los estudiantes aprendan las palabras que son de mayor utilidad primero. El criterio para elegirlas es su relación con el entorno y el conocimiento previo del alumno y la frecuencia con que ocurren en textos escritos y orales.

2. Gramática:  La gramática puede ser definida como el conjunto de reglas que gobiernan la relación y organización de las palabras dentro de la oración y constituye un componente importante de las formas de la lengua, al igual que el vocabulario o la fonética. Sin embargo, el aprendizaje de la gramática no garantiza el aprendizaje de un idioma, ya que un estudiante podría dominar todas sus reglas gramaticales y, aun así, ser incapaz de comunicarse.

De acuerdo a los enfoques planteados, la gramática no debe ser enseñada en forma aislada y descontextualizada como una lista de fórmulas o estructuras que se practican a partir de ejercicios de repetición de patrones o la memorización repetitiva y sin sentido que el estudiante olvidará rápidamente. La enseñanza de la gramática debe ser significativa, motivadora y contextualizada, debe contribuir a alcanzar los objetivos de comunicación de la clase y estar al servicio de la interacción y el uso del idioma.

Los estudiantes comprenderán y recordarán las estructuras gramaticales en forma más exitosa si las descubren ellos mismos dentro de un contexto para luego comenzar a usarlas en forma gradual y guiada de acuerdo a propósitos comunicativos. Por esta razón, el docente debe explicar las estructuras de acuerdo a sus funciones (para qué sirven) y mediante un descubrimiento guiado, evitando sobrecargar al alumno con terminología gramatical o excepciones a las reglas.

En las primeras etapas del aprendizaje de un idioma, es recomendable que las estructuras sean aprendidas como frases pre-fabricadas o chunks de lenguaje, que son aprendidas como un todo por los estudiantes para luego combinarlas con nuevos elementos. A modo de ejemplo, en una clase acerca de expresar gustos, los estudiantes usarán la estructura I like o I don't like y podrán decir muchos ejemplos hasta que todos comprendan que se usa para comunicar gustos o preferencias. Luego podrán variar, usando I love... y continuar expresando sus gustos. Sin embargo, si el docente explicara que usarán una estructura gramatical en presente simple y que la negación corresponde a la contracción de do not, el mensaje no tendría ninguna relevancia ni significado para los estudiantes.

Algunas sugerencias metodológicas para practicar estructuras gramaticales en forma contextualizada y comunicativa son:

- usar cuadros, gráficos o imágenes para fomentar la comunicación y el uso de alguna estructura determinada en forma contextualizada. Por ejemplo, los estudiantes pueden leer un cuadro en el que se indiquen las actividades que hacen algunos compañeros de la clase en la semana y
con qué frecuencia, para referirse a acciones habituales. Por ejemplo: María plays basketball every day.

- usar objetos o material concreto en la clase. Por ejemplo, para expresar posesión, los estudiantes pueden traer objetos pertenecientes a distintos miembros de su familia y comentar acerca de ellos con un compañero o compañera, usando expresiones como This is my book.  This is my sister's CD.

- el uso de planos y mapas es adecuado para practicar direcciones, hacer preguntas, dar o recibir instrucciones, explicar una ubicación.

- dramatizar situaciones y representar diálogos.

- usar la expresión escrita en textos como invitaciones, emails y tarjetas de saludo para
comunicar ideas y aplicar el uso de estructuras en forma contextualizada.

3. Contenido cultural: A esta edad, los estudiantes tienen un insaciable interés por adquirir información sobre diferentes temas. Por ello, los temas asociados a sus intereses y temas relacionados con otras culturas permiten al docente detectar esos intereses y dirigir a los alumnos a hacer investigaciones para que compartan información con el curso e incluso comentar noticias de su entorno. Además, estos temas deben ser la oportunidad para que el profesor motive a los estudiantes a conocer sobre la vida en otras culturas y cuál ha sido su aporte a la cultura universal. En este nivel se puede promover su inquietud por saber sobre las comidas, rutinas diarias, información cultural (mapa, capital, bandera, etc.) de otros países y, especialmente, de los países de habla inglesa.

4. Integracion con otras asignaturas: Para hacer una pla nificación que incluya contenidos de otras asignaturas, se sugiere que el docente trabaje en equipo con profesores de otras asignaturas y enseñe vocabulario o conceptos que los estudiantes serán capaces de usar en diferentes contextos en el futuro; es decir, que puedan aplicar esos conocimientos en su vida cotidiana y motivarlos a aprender en forma independiente sobre un área que les interese. El docente puede incluir conocimientos de otras asignaturas mediante proyectos que los alumnos hagan sobre temas de interés relacionados con otras disciplinas.

En este caso, el profesor debe planificar muy en detalle los diferentes pasos o etapas del proyecto, que tiene que incluir el trabajo de por lo menos tres habilidades.

Los pasos del proyecto pueden ser: la explicación de contenidos del proyecto y de la pauta de evaluación, elección del tema, búsqueda de información de fuentes entregadas por el profesor, organización de la información, presentación de la información en forma oral o escrita con apoyo de material concreto o visual, evaluación, evaluacion de pares o autoevaluación con pauta conocida con anterioridad y, finalmente, exhibición o publicación de los proyectos en la sala o escuela.

Por último, la integración también se puede hacer a partir de textos de lectura y posterior discusión del tema leído, en la cual los estudiantes pueden explicar lo aprendido en otras asignaturas, lo que les ayuda a monitorear su aprendizaje.

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes del inglés, también es relevante considerar las siguientes orientaciones:

• en el aprendizaje de un idioma extranjero, es importante que la evaluación sea una experiencia positiva y de aprendizaje para los estudiantes, que dé cuenta de sus logros y habilidades, les permita aprender de sus errores, fomente la interacción con sus pares y la comunicación con el docente y contribuya a fortalecer su autoestima.
   
• en el contexto comunicativo, la evaluación debe dar información acerca de la habilidad de los estudiantes de usar el lenguaje para comunicarse en el idioma mediante tareas que se asemejen al uso de la lengua en la vida diaria y medir lo que realmente se pretende medir de acuerdo a los objetivos de aprendizaje. Es decir, la evaluación debe ser válida, contextualizada y significativa para los estudiantes.
   
• las pruebas escritas, si bien son prácticas de aplicar (en especial para cursos numerosos), no dan cuenta en su totalidad de la capacidad de los estudiantes de usar el idioma para comunicarse. En consecuencia, es importante que la evaluación se haga por medio de tareas e instrumentos variados (pruebas, presentaciones orales, dramatizaciones, textos escritos, folletos, maquetas, dibujos, organizadores gráficos, entre otros), que aporte información acerca de los desempeños de los estudiantes en diversas situaciones y considere distintos estilos de aprendizaje. La evaluación debe tener objetivos claros conocidos por los alumnos. Las tareas de evaluación deben tener instrucciones claras y contextualizadas. Por ejemplo, una instrucción, en lugar de decir: "escriba oraciones relacionadas con la comida", puede decir: "escriba oraciones acerca de las comidas que le gustan a cada miembro de su familia". Asimismo, el profesor debe tener definidas previamente las posibles respuestas que espera de los estudiantes mediante el uso de rúbricas o pautas de evaluación. Las pruebas escritas, si bien no reflejan el uso real del idioma, pueden ser comunicativas y contextualizadas, considerando lo siguiente:
  
  
  1. combinar preguntas de respuesta cerrada (alternativas, completación) y abierta (responder preguntas, escribir acerca de alguna imagen.
  2. evaluar a partir de distintas habilidades de forma integrada. Por ejemplo, incluir comprensión auditiva, comprensión lectora y luego escribir acerca de lo escuchado o leído.
  3. incluir tareas auténticas y contextualizadas mediante preguntas aplicadas a la vida diaria de los estudiantes o hacer preguntas dentro del contexto de un mismo tema o narración.
  4. ofrecer la posibilidad de elegir entre dos tareas. Por ejemplo, dar dos alternativas de expresión escrita.
  5. incluir textos para la comprensión auditiva o lectora acerca de temas significativos e interesantes para los estudiantes.
  6. dar retroalimentación acerca de los resultados, permitiendo que los alumnos aprendan de sus errores y sugerir estrategias para mejorar.
      
• en relación con la aplicación de otros instrumentos de evaluación, en la actualidad existe una amplia gama de posibilidades para evaluar el aprendizaje de un idioma extranjero por medio de tareas comunicativas, centradas en el estudiante, que asemejan un uso real del inglés y que aportan información sobre la habilidad de los alumnos para interactuar y comunicarse en el idioma.
  
  Algunos ejemplos de formas alternativas de evaluar son:

-uso de rúbricas: las rúbricas o tablas de valoración son una herramienta que permite evaluar, a partir de criterios y la descripción de sus niveles, tareas como presentaciones orales, expresión escrita, desempeños diarios en la sala de clases, entre otros.

-el portafolio: el portafolio corresponde a una colección que el estudiante hace de su trabajo, que tiene un propósito definido y que demuestra su progreso, logros y esfuerzo en una asignatura. En el caso de la asignatura de inglés, el portafolio puede contener: la versión final y los borradores de párrafos y composiciones, reportes, imágenes, proyectos, reflexiones personales, pruebas y su preparación, comentarios del docente y de los compañeros, autoevaluaciones, etcétera. El portafolio ofrece la posibilidad de evaluar diferentes aspectos del idioma de acuerdo a distintos estilos de aprendizaje, es motivador para los estudiantes y valora los logros de acuerdo a las capacidades individuales.

-entrevistas: por medio de las entrevistas entre el docente y el estudiante, es posible evaluar la expresión oral del alumno. Los estudiantes pueden desempeñar tareas como responder preguntas, describir alguna imagen o situación, dar su opinión acerca de algún tema visto en clases, entre otros. Pueden desarrollarse en parejas o en grupos de tres estudiantes para así asegurarse de que cada uno pueda participar de la conversación.

-observaciones: las observaciones posibilitan al docente evaluar el desempeño de los estudiantes en tareas de comunicación diarias de la clase. Es posible registrar el uso del idioma  mediante listas de cotejo (checklists), teniendo un objetivo claro de lo que se pretende observar y decidiendo el número de estudiantes que se observará cada clase. A partir de la observación, es posible registrar la pronunciación, la aplicación de alguna estructura gramatical y el uso de vocabulario en alguna tarea de interacción entre dos o más estudiantes, la interacción de un grupo de trabajo, la participación de los estudiantes en la clase, etcétera.

-autoevaluación y coevaluación: el objetivo de la autoevaluación es que el estudiante sea capaz de monitorear su propio aprendizaje, aprender de sus errores y corregirlos en el futuro.

La autoevaluación desarrolla además la autonomía y la motivación intrínseca de los alumnos. El docente puede facilitarles rúbricas especialmente elaboradas para ser usadas por los estudiantes, mediante las cuales ellos puedan autoevaluar su desempeño en alguna actividad, trabajo grupal, entrevista, expresión oral o escrita. La coevaluación corresponde a la evaluación entre los alumnos acerca de sus propios desempeños en tareas como trabajos grupales, exposiciones, proyectos.

 

En cuanto a la evaluación de las cuatro habilidades del idioma, a continuación se ofrecen algunas orientaciones específicas para cada una de ellas:

• al evaluar la comprensión auditiva, es recomendable que los estudiantes tengan la posibilidad de escuchar el texto tres veces si es necesario. Se recomienda, asimismo, que las tareas sean variadas y de acuerdo a los objetivos de aprendizaje; por ejemplo: distinguir entre sonidos, responder preguntas, seguir secuencias e instrucciones, completar oraciones, imágenes o colorear de acuerdo a lo escuchado, responder a un diálogo, focalizar atención en algunos aspectos de un cuento o relato, entre otros. Al evaluar la comprensión auditiva, no debe corregirse ortografía ni gramática; el docente puede aceptar errores si no interfieren en la comprensión del mensaje o de la palabra. Sin embargo, es importante que el profesor indique estos errores a los alumnos.

• la comprensión de lectura puede ser evaluada a través de diversos desempeños que además integran otras habilidades y son significativos y motivadores para el estudiante. Por ejemplo, completar organizadores gráficos, usar lo leído como modelo para la escritura, responder preguntas, hacer resúmenes guiados o alguna representación gráfica de lo leído. Al evaluar comprensión lectora, el docente podrá adjuntar un glosario si cree que el texto contiene algún vocabulario que los estudiantes desconozcan y que es clave para comprender el mensaje. Si el profesor lo estima necesario, pueden usar el diccionario para comprender el texto. Al igual que en la evaluación de la comprensión auditiva, al evaluar la comprensión de lectura el docente puede aceptar errores de ortografía y gramática siempre que no interfieran con la comprensión del mensaje o la palabra. Asimismo, el profesor deberá indicar estos errores a los estudiantes posteriormente.
   
• al evaluar la expresión oral en una presentación, exposición de algún tema o dramatización, es importante que el docente especifique con anterioridad a los estudiantes los objetivos de la evaluación y qué es exactamente lo que se espera de ellos. Asimismo, se les debe dar a conocer la rúbrica con la que serán evaluados para que tengan la posibilidad de prepararse, considerando los criterios a evaluar. El docente no debe corregir la pronunciación del estudiante hasta que termine la presentación o el diálogo, ya que esto lo distrae del objetivo de comunicar un mensaje. Al evaluar una expresión oral con material de apoyo como presentaciones en power point o afiches, es importante que el profesor explique que se trata de materiales de apoyo y que en ningún caso se usen exclusivamente para leer.
   
• la expresión escrita puede ser evaluada en un principio a partir de tareas simples y controladas, como la copia, el dictado, la completación de oraciones, el deletreo, el uso del vocabulario en oraciones, la descripción de imágenes mediante oraciones, para luego pasar a tareas menos controladas como responder preguntas o la escritura de párrafos breves. Es importante ir avanzando en las evaluaciones para lograr el uso más independiente y creativo del idioma por parte de los estudiantes y, además, guiarlos y apoyarlos en su producción escrita. Al evaluar la expresión escrita por medio de párrafos o composiciones, se debe usar rúbricas que incluyan diferentes criterios a evaluar, como el uso del idioma (vocabulario y gramática), el contenido del mensaje y la forma de organizar las oraciones. Estos criterios deben ser conocidos por los alumnos con anterioridad.

Al enseñar un idioma extranjero, es relevante también considerar orientaciones didácticas para los estudiantes con necesidades educativas especiales.

El concepto de inteligencias múltiples y su relación con diferentes estilos de aprendizaje tiene especial validez para los alumnos con necesidades especiales que pueden seguir el curriculum normal con el apoyo necesario.

Actualmente el aprendizaje de lenguas extranjeras no está restringido a un momento o lugar, puede ser un desafío para toda la vida y es importante que estos estudiantes tengan un primer acercamiento en la escuela. Experiencias de inclusión en varios países muestran que es posible avanzar con éxito en ese sentido. Sin embargo la realidad nos muestra que los docentes se enfrentan a múltiples dificultades y la mayoría de las veces estas dificultades impiden ver que lo importante no "es lo que se logra, sino que lo que es negado si no se hace".1 Dentro del desafío que esto significa, nos vamos a referir de forma especial a los siguientes grupos:

• trastornos específicos de aprendizaje: Para los estudiantes con dislexia, por ejemplo, se recomienda adoptar una enfoque más estructurado (haciendo explícitos los patrones del lenguaje, construcción de palabras y manipulación de sonidos), un enfoque multisensorial, con un mínimo uso de memoria, uso de técnicas mnemónicas y kinésicas, estimulando la metacognición, motivando a los estudiantes a partir de sus intereses y fortalezas y dándoles espacio para el trabajo individual.
   
• discapacidad visual permanente: Estos estudiantes necesitan un enfoque multisensorial, centrado en el alumno y en tareas en las cuales puedan aprender haciendo. Se deben aprovechar sus ventajas a nivel auditivo y memorístico, en lo posible entregar material táctil, tener en cuenta que el contexto los ayudará en la construcción de significado, asegurar que sean sometidos a los mismos estándares académicos que el resto y que tengan las mismas oportunidades de interacción social con compañeros sin discapacidad. Estos estudiantes aprenden mejor mediante tareas significativas que estimulen sus sentidos y desarrollen la creatividad y sus capacidades expresivas. Los alumnos con dificultades visuales se benefician del aprendizaje de una lengua extranjera al permitirles no solo mejores oportunidades laborales, sino también su integración en la sociedad.

En estos casos, se recomienda el trabajo colaborativo entre docentes y especialistas que les permita compartir ideas y ampliar su repertorio de respuestas hacia las diferentes necesidades. Estos grupos necesitan un monitoreo sistemático, retroalimentación inmediata y una evaluación aplicada a su trabajo. Se recomienda compartir con los estudiantes los objetivos de la clase y, en el caso de la discapacidad visual, usar material que muestra una imagen positiva de la discapacidad. Las adaptaciones que los profesores deben hacer, si bien requieren trabajo, no necesitan forzosamente de muchos recursos, pero sí de mucha creatividad y de una planificación detallada. "El docente que enseña en un ambiente con habilidades mixtas debe adoptar un enfoque ecléctico; es decir, un enfoque que entregue respuesta activa a diversos estilos de aprendizaje".

Aquellos estudiantes talentosos (gifted and talented) muchas veces son considerados "especiales", tienen una forma de procesar y aprender diferente y generalmente aprenden una lengua extranjera sin mucha ayuda. En estos casos los docentes deben planificar actividades desafiantes, enfocarse en enseñarles estrategias para aprender en forma independiente, uso de material de referencia, herramientas como tablas de verbos, listas de vocabulario y técnicas mnemónicas, si es necesario usar material de niveles más avanzados.

La enseñanza de estrategias es especialmente relevante en los estudiantes con trastornos específicos de aprendizaje y déficit atencional, ya que ellos asumen un rol pasivo frente al aprendizaje y dependen de los adultos para regular su estudio. En general, la enseñanza explícita y sistemática de estrategias y el uso de una combinación de ellas permite mejores resultados a los alumnos de bajos desempeño.

En relación con la evaluación, se recomienda evaluar en forma personalizada, en temas limitados, con estándares de desempeño que puedan alcanzar en un momento dado, más que en su habilidad para recordar y retener estructuras. Esto permite que los estudiantes experimenten el éxito con mayor frecuencia y, por ende, que sigan motivados a aprender. Se recomienda que sean evaluados en algunas habilidades y no en todas de acuerdo a las dificultades que presenten.

Asimismo, se debe aprovechar los temas culturales para comparar y contrastar con su propia cultura, ir de lo conocido a lo desconocido, usar experiencias cercanas, usar material concreto relacionado con otras culturas y clasificarlo. El énfasis debe estar en lo que los estudiantes sean capaces de hacer y no en lo que no son capaces de lograr.

En relación con el uso de TICs, "los estudiantes con necesidades especiales son menos tolerantes cuando se les presenta material que está fuera de sus preferencias personales, necesitan apoyo adicional del tipo emocional y afectivo cuando el software no es amigable". Las ventajas de uso de TICs con este grupo de alumnos incluye: el ser motivador, objetivo, adaptable a necesidades específicas y permite trabajo personal e independiente. El uso de diccionarios, representaciones semánticas en la forma de imágenes, traductor de palabras o textos, y el uso de diagramas para organizar ideas al escribir pueden ser muy útiles.

 

3. Actitudes

La asignatura de Inglés promueve una serie de actitudes que, junto con las habilidades y conocimientos de la asignatura, contribuyen al desarrollo integral del alumno. Estas involucran tanto disposiciones hacia el aprendizaje, el trabajo y el estudio, como las maneras de vincularse con otras personas y con el mundo que los rodea.

Para promover las actitudes, es importante que el docente busque conscientemente formar de modo integral a sus alumnos, modelando y reforzando las actitudes que se busca promover.

Cabe señalar que estas actitudes forman parte de los objetivos de aprendizaje de la asignatura, lo que significa que son promovidas mediante el conjunto de los objetivos de aprendizaje de cada nivel.

Las actitudes a desarrollar en la asignatura de Inglés son las siguientes:

a. Demostrar curiosidad e interés por conocer tanto su propia realidad como otras realidades y culturas, valorando lo propio y ampliando su conocimiento de mundo.
Esta actitud es promovida en tanto los objetivos de la asignatura buscan que los estudiantes se involucren de manera activa con los textos leídos y escuchados y con los temas tratados en ellos, por medio de la expresión de opiniones y del establecimiento de conexiones con su experiencia e intereses. Por otra parte, los objetivos de la asignatura promueven la expresión de ideas y compartir información en torno a temas que despierten su curiosidad. De esta manera, el programa de estudios promueve que el idioma inglés sea utilizado como un medio para ampliar el conocimiento de otras realidades y formas de vida, así como para conocer y valorar aspectos de su propia realidad.

b. Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades para aprender un nuevo idioma.
Los objetivos de la asignatura promueven la confianza en sí mismo, ya que expresarse en un idioma extranjero implica el esfuerzo de sobreponerse a las inhibiciones que puede generar el uso de una lengua distinta de la propia. Adicionalmente, la confianza en sí mismo se ve favorecida en esta asignatura mediante el reconocimiento y la comunicación de las propias ideas, experiencias e intereses que los objetivos de las bases curriculares promueven.

c. Demostrar respeto ante otras personas, realidades o culturas, reconociendo sus aportes y valorando la diversidad de modos de vida.
Los objetivos de la asignatura promueven que los estudiantes conozcan y valoren otras culturas y realidades distintas de las propias.

d. Manifestar un estilo de trabajo y estudio riguroso y perseverante para alcanzar los propósitos de la asignatura.
Esta actitud requiere ser promovida para el logro de los diversos aprendizajes establecidos para esta asignatura. No obstante, se fomenta de manera importante a partir del trabajo asociado con el aprendizaje de vocabulario, pronunciación y con el proceso de escritura (organización de ideas, escritura, corrección y publicación).

En relación con las actitudes contempladas para la asignatura

Las actitudes deben promoverse de una manera integrada al trabajo orientado al desarrollo de las habilidades y conocimientos propios de la asignatura. Esto significa que no deben entenderse como algo separado o distinto del logro de los aprendizajes, sino como parte de estos.

Las actitudes deben promoverse de manera sistemática y sostenida, mediante el conjunto de actividades y experiencias que poseen los estudiantes en el contexto de la asignatura. Es decir, no solo deben enseñarse y comunicarse a los alumnos, sino que su promoción depende crucialmente de que estas se manifiesten en las formas de convivencia y en el trabajo realizado en el aula. Las actitudes, por lo tanto, deben promoverse a partir del diseño de las actividades de aprendizaje, de las interacciones y rutinas, así como del modelaje que realice el docente en su interacción cotidiana con los estudiantes.

Lo anterior requiere de un trabajo intencionado por parte del docente, y que, por lo tanto, debe contemplarse en la planificación y el diseño de la acción pedagógica. Esto implica que la promoción de actitudes debe ser considerada de una manera consciente al momento de delinear las actividades de aprendizaje. Por otra parte, se debe prestar atención a la promoción de formas de convivencia, normas y rutinas apropiadas para su desarrollo.

Junto a lo anterior, se recomienda al docente reforzar en forma individual y colectiva la presencia de actitudes, haciendo conscientes a los estudiantes respecto de las mismas, aun cuando estas sean habituales en los alumnos. Esto se puede desarrollar reconociendo públicamente las actitudes que se manifiesten en las actividades diarias, valorando, mediante comentarios o conversaciones, lo que significa vivirla para una persona o comunidad, discutiendo formas alternativas de actuar o de enfrentar situaciones conforme a una actitud determinada, entre otras alternativas posibles.

En el caso particular de Inglés, resulta importante considerar que el aprendizaje de un nuevo idioma ayuda a la autoestima del alumno, en cuanto se ve a sí mismo capaz de nombrar objetos, comprender textos, expresarse y relacionarse con otros utilizando una lengua distinta a la suya. Sin embargo, el docente debe cuidar que aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades en el aprendizaje del idioma, no vean menoscabada su autoestima o se desanimen rápidamente, sino que comprendan que requieren de un mayor esfuerzo y perseverancia para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Para esto es importante reforzar positivamente los logros que los estudiantes vayan alcanzando, darle importancia al desarrollo de las habilidades y no solo a alcanzar determinado resultado, y utilizar diversas metodologías de enseñanza de acuerdo a las necesidades de los alumnos.
 

ACTITUDES
Unidad 1	Unidad 2	Unidad 3	Unidad 4
1) Demostrar curiosidad e interés por conocer tanto su propia realidad como otras realidades y culturas, valorando lo propio y ampliando su conocimiento de mundo. 2) Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades para aprender un nuevo idioma.	1) Demostrar curiosidad e interés por conocer tanto su propia realidad como otras realidades y culturas, valorando lo propio y ampliando su conocimiento de mundo. 2) Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades para aprender un nuevo idioma.	1) Manifestar un estilo de trabajo y estudio riguroso y perseverante para alcanzar los propósitos de la asignatura. 2) Demostrar respeto ante otras personas, realidades o culturas, reconociendo sus aportes y valorando la diversidad de modos de vida.	1) Manifestar un estilo de trabajo y estudio riguroso y perseverante para alcanzar los propósitos de la asignatura. 2) Demostrar respeto ante otras personas, realidades o culturas, reconociendo sus aportes y valorando la diversidad de modos de vida.